Prendre en considération les résultats de la recherche en enseignement de la S&T

1 novembre 2017

Le 12 octobre dernier, le CTREQ tenait un colloque sur le transfert de connaissances en enseignement de la science et de la technologie dans le cadre du congrès de l’AESTQ, un événement qui a suscité de nombreuses discussions entre les participants et les conférenciers. Nous vous présentons ici une synthèse des échanges tenus lors d’un panel au cours duquel on tentait de répondre aux questions « pourquoi » et « comment » tenir compte des résultats de la recherche.

Deux chercheurs et une conseillère pédagogique étaient invités à cette activité : Sylvie Viola, professeure au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal; Vincent Richard, professeur agrégé au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval; et Bénédicte Boissard, conseillère pédagogique à la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord. En raison de leurs interventions nombreuses et dynamiques, on peut affirmer que les acteurs de la pratique présents dans la salle faisaient tout autant partie de la discussion.

Une rencontre entre deux cultures

Vincent Richard a d’emblée posé la question de la collaboration entre la recherche et la pratique. Poser cette question, dit-il, c’est parler d’un défi extraordinaire, celui de la rencontre entre deux cultures, des cultures qui diffèrent sous plusieurs égards. Les chercheurs et les praticiens doivent apprendre à communiquer entre eux. Cette communication nécessite ni plus ni moins qu’une « traduction » justifiée par la nature des savoirs qui sont en jeu, c’est-à-dire des savoirs théoriques versus des savoirs pratiques. « Du point épistémologique, ces savoirs sont différents, dit Vincent Richard, mais c’est tout à fait possible de les faire se rencontrer. »

Chercheurs et praticiens doivent donc apprendre à collaborer. Toutefois, le développement de cette culture de collaboration ne va pas sans choc des cultures, estime Vincent Richard. Chercheurs et praticiens doivent donc aussi apprendre à s’apprivoiser. Une chercheuse présente dans la salle témoigne de son expérience de projets de recherche réalisés en collaboration avec des praticiens. « J’ai été estomaqué de voir la générosité des enseignants et leur volonté à amener les élèves à réussir, dit-elle. En travaillant ensemble, nous apprenons à mieux nous connaitre et à reconnaitre nos générosités respectives, et nous pouvons nous asseoir ensemble pour développer de beaux projets. »

Pour construire des ponts entre la recherche et la pratique, une participante suggère de faire vivre à l’école des expériences dans lesquelles les élèves seront considérés comme des cochercheurs. « Nous pourrons ainsi briser la perception du chercheur vu comme une élite ».

Lorsqu’il collabore avec les acteurs de la pratique, le chercheur doit aider les praticiens à trouver les bonnes clés, dit Sylvie Viola, et à faire les bons choix. L’enseignant qui entre dans sa classe franchit une porte qu’il a souvent tendance à refermer. C’est un peu la même situation avec la recherche : l’enseignant lorsqu’il entre dans sa classe ferme trop souvent la porte à l’utilisation des connaissances issues de la recherche. Le chercheur doit donc amener l’enseignant à « ouvrir différentes portes en lui fournissant les bonnes clés ». Ce passage entre la théorie et la pratique n’est cependant pas facile. Il peut demander au praticien de « se placer en situation parfois inconfortable », ajoute Mme Viola.

Du temps qui manque à la découverte du temps

Le manque de temps est la contrainte la plus généralement invoquée pour expliquer la trop faible prise en considération des résultats de la recherche. « Ça s’ajoute au reste », dit une participante. La recherche nous apprend cependant que les enseignants qui ne trouvent pas le temps de consulter les connaissances issues de la recherche (CIR) vont retourner à leurs croyances initiales, même si celles-ci vont à l’encontre des données de la recherche. Il faut trouver une façon de convaincre les enseignants que les CIR peuvent les aider, dit une participante, et qu’elles sont « plus efficaces que nos réflexes de survie adoptés par manque de temps. »

Lorsqu’une recherche répond à une problématique vécue par un enseignant, c’est là qu’elle prend tout son sens, dit une participante. Il faut amener les enseignants à prendre conscience de leurs problèmes. « Ce n’est pas facile à faire, dit-elle. C’est une démarche qui doit être entreprise par toute l’équipe-école. »

Faciliter l’accès aux connaissances

Conseillère pédagogique au secondaire, Bénédicte Boissard doit continuellement se questionner sur les façons d’accéder à l’information et d’amener les enseignants à utiliser ces connaissances. Dans sa quête d’information, le praticien devra s’interroger sur ce qui est pertinent pour sa pratique. Il voudra consulter plusieurs auteurs pour se faire une idée de ce qui convient à ses besoins. Il devra faire le tri entre ce qui est pertinent et ce qui ne l’est pas. Le temps étant une denrée rare, il cherchera des connaissances faciles à consulter, vulgarisées et adaptées à ses besoins.

Les chercheurs ne sont pas tenus de faire de la vulgarisation, précise Vincent Richard, ce n’est pas dans leur tâche. Un chercheur qui fait de la vulgarisation, « c’est du bénévolat, ce n’est pas reconnu », dit-il. Il faut être conscient également que toutes les recherches ne sont pas généralisables.

Formation initiale et formation continue : des voies d’accès aux connaissances

Les futurs enseignants devraient être initiés à la prise en considération des résultats de la recherche dès la formation des maitres. On serait cependant encore loin de la coupe aux lèvres. « Nous sommes des produits de notre système d’éducation, dit une participante. On nous a formé comme des mémorisateurs qui cherchent des réponses toutes faites et qui ne s’intéressent pas aux démarches », déplore-t-elle. L’observation est la même du côté de la formation continue. C’est souvent du « prémâché », dit une participante. Les enseignants sont considérés comme des techniciens. « Je ne veux pas des recettes toutes faites, dit-elle, je veux qu’on me propose une réflexion pédagogique. »

On observe tout de même des améliorations. L’implantation de l’approche-programme en formation initiale a notamment constitué une occasion d’intégration des connaissances théoriques et pratiques en enseignement, observe Sylvie Viola. Et, les étudiants en formation des maitres démontrent de l’intérêt pour ces connaissances. « À l’UQAM, nous offrons un cours qui fusionne l’apprentissage des sciences et technologies avec les CIR, dit Sylvie Viola. C’est le cours préféré des étudiants! »

La supervision de stages représente aussi un défi d’intégration des connaissances issues de la recherche. Lorsqu’elle était directrice de programme, Sylvie Viola a en effet réalisé que la supervision des étudiants ne faisait pas de lien avec les connaissances scientifiques. On fait aussi peu de liens entre les stages et les cours théoriques. Peu d’étudiants choisissent des stages en sciences et technologies, dit-elle, car ils s’y sentent peu préparés et parce qu’ils recevront peu de rétroaction de la part de leurs superviseurs de stages. Mme Viola a réalisé un projet Chantier 7 de supervision de stages en tétrade visant à favoriser le transfert des savoirs dans la pratique chez des étudiants en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Le modèle d’accompagnement qu’elle a développé intègre le didacticien en sciences et technologies comme quatrième acteur dans la supervision et l’accompagnement pédagogique. Le didacticien a ainsi le mandat de faciliter le transfert des savoirs didactiques dans la pratique afin d’aider les stagiaires ou les enseignants en insertion professionnelle à s’ajuster et à comprendre les divers enjeux.

Développer les liens entre le formel et l’informel

Vincent Richard propose une piste « porteuse » pour contribuer à la prise en considération des résultats de recherche en enseignement de la science et de la technologie, par l’établissement de collaborations entre les organismes de culture scientifique et les enseignants. M. Richard a effectué une étude du programme Place aux sciences, mis en œuvre dans la région de la Capitale-Nationale pendant quelques années, qui a notamment permis de constater le développement de collaborations entre des organismes de culture scientifique et des enseignants, collaborations qui ont favorisé le développement professionnel des enseignants et contribué au développement de leur autonomie professionnelle.

Le CTREQ est très satisfait de cette première collaboration avec l’AESTQ qui a suscité plusieurs occasions d’échanges avec des acteurs de la pratique en enseignement de la science et de la technologie. Le dynamisme des intervenants est significatif de leur intérêt envers les connaissances issues de la recherche et le CTREQ ne peut que s’en réjouir.

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