Une CAP au service de l’éducation physique et de la santé inclusive
Chercheurs et chercheures
Claudia Verret
Université du Québec à Montréal
Geneviève Bergeron
Université du Québec à Trois-Rivières
Line Massé
Université du Québec à Trois-Rivières
Johanne Grenier
Université du Québec à Montréal
Cédric Roure
Haute école pédagogique Vaud, Lausanne
Nicia Langlois-Pelletier
Université du Québec à Montréal
Une étude explore les intentions et pratiques de différenciation pédagogique dans une communauté d’apprentissage professionnelle en éducation physique. Les résultats mettent en évidence l’utilisation de divers dispositifs de différenciation pédagogique, soutenant à la fois une approche universelle et ciblée, et soulignent l’importance de la formation continue des enseignant·e·s. Cette recherche encourage l’adoption des communautés d’apprentissage professionnelles pour le développement des enseignant·e·s en éducation physique et pour la santé.
Texte rédigé à partir du contenu de la rencontre Educere, organisée par la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal ayant pour titre Stress, bien-être et résilience chez les élèves des territoires palestiniens occupés et incidence sur les plans cognitifs et de l’apprentissage.
L’article Intentions et pratiques de différenciation pédagogique développées dans une communauté d’apprentissage professionnelle en éducation physique, publié dans la revue PhenEPS en 2023, explore ces dimensions auprès de 16 personnes enseignantes du primaire et du secondaire (6 femmes, 10 hommes) qui ont participé à une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) pendant 2 ans.
La différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique (DP) vise à répondre aux besoins hétérogènes des élèves en tenant compte des situations d’apprentissage dans lesquelles ils se manifestent. Sur la base de la connaissance des élèves, elle consiste à planifier, à mettre en œuvre et à réguler les apprentissages en utilisant différents dispositifs comme les contenus, les processus d’enseignement et d’apprentissage, les structures d’organisation ou les productions attendues afin de créer un climat d’apprentissage accessible et positif (Tomlinson, 2004). Elle est promue comme une première voix d’action pour réussir le projet de l’éducation inclusive (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, 2017 ; UNESCO, 2019). Or, sa mise en œuvre est freinée par plusieurs obstacles, dont celui de la formation continue des personnes enseignantes (Morley et al., 2020).
Des pratiques de différenciation pédagogique en éducation physique
L’étude qualitative interprétative se base sur des entretiens semi-structurés individuels. Globalement, les résultats de l’analyse thématique ont révélé que les intentions soutenant la mise en œuvre de ces dispositifs s’inscrivaient principalement dans une perspective universelle afin de soutenir l’engagement, la motivation ou les intérêts de l’ensemble des élèves ou dans une perspective d’action ciblée pour diminuer l’anxiété ou gérer les comportements de quelques élèves. Ils illustrent également la multiplicité des dispositifs de différenciation pédagogique déclarés par les personnes enseignantes.
Synthèse des intentions d’action et des pratiques déclarées pour les trois dimensions conceptuelles de la différenciation pédagogique
En conclusion, l’éventail de dispositifs déclarés s’inscrit en cohérence avec les résultats antérieurs qui montrent que les personnes enseignantes mobilisent un vaste répertoire de compétences professionnelles dans leur pratique quotidienne (Coates et Vickerman, 2008) et qu’elles perçoivent les besoins hétérogènes dans une perspective universelle. Cette étude encourage le recours à des CAP dans le développement professionnel des personnes enseignantes en éducation physique et à la santé.
Références
Verret, C., Bergeron, G., Massé, L., Grenier, J., Roure, C. et *Langlois-Pelletier, N. (2023). Intentions et pratiques de différenciation pédagogique développées dans une communauté d’apprentissage professionnelle en éducation physique. PhenEPS, 13(2), 1-23. https://ojs.acadiau.ca/index.php/phenex/article/view/4336
Coates, J. et Vickerman, P. (2008). Let the children have their say: Children with special educational needs and their experiences of physical education. Support for Learning, 23(4), 168-175. https://doi.org/10.1111/j.1467-9604.2008.00390.x
Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec. (2017). Politique de la réussite éducative : le plaisir d’apprendre, la chance de réussir. https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/3532350
Morley, D., Banks, T., Haslingden, C., Kirk, B., Parkinson, S., Van Rossum, T., Morley, I. et Maher, A. (2020). Including pupils with special educational needs and/or disabilities in mainstream secondary physical education: A revisit study. European Physical Education Review, 27(2), 401-418. https://doi.org/10.1177/1356336×20953872
Tomlinson, C. A. (2004). La classe différenciée. Chenelière Éducation. (2019). Vers une éducation inclusive: l’essentiel des tables rondes techniques de l’UNICEF et de l’IIPE sur la planification de l’éducation inclusive tenant compte du handicap. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372193_fre
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