Soutenir la réussite en lecture dans les milieux défavorisés par l’enseignement systématique des connaissances morphologiques
Équipe de recherche
Anila Fejzo, Ph. D.
Professeure
Université du Québec à Montréal
Kathleen Whissell-Turner, Ph. D.
Professeure
Université du Québec à Montréal
Rihab Saidane, Ph. D.
Professeure
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Le développement de la lecture résulte de l’interaction de nombreux facteurs langagiers, cognitifs et éducationnels, parmi lesquels les connaissances morphologiques, relatives aux racines, aux préfixes et aux suffixes (p. ex. : in-juste-ment), occupent une place centrale. Les recherches des trente dernières années ont démontré leur importance, au point que les modèles contemporains de la lecture les intègrent désormais explicitement, montrant qu’elles permettent aux élèves de lire, d’orthographier et de comprendre des mots complexes grâce à la reconnaissance des morphèmes qui les composent (Levesque, Breadmore & Deacon, 2021 ; Tong & Deacon, 2025 ; Share, 2025). Toutefois, ces connaissances ne sont pas mobilisées spontanément par tous et toutes : les lecteurs et lectrices compétents en tirent davantage profit, tandis que les élèves en difficulté, souvent porteurs de connaissances lacunaires, en bénéficient peu (Sandra, Ravid & Plag, 2024). Pour ces derniers, l’enseignement explicite des connaissances morphologiques s’avère crucial, particulièrement dans les contextes de vulnérabilité, tels que les milieux défavorisés et plurilingues. C’est dans cette perspective qu’une étude a été menée auprès d’élèves de troisième et quatrième année du primaire dans la grande région de Montréal (Fejzo et al., 2025).
Effets encourageants d’un dispositif axé sur les connaissances morphologiques
L’étude visait à évaluer les effets d’un dispositif d’enseignement ciblant les connaissances morphologiques sur le vocabulaire et la compréhension en lecture chez 256 participants monolingues et plurilingues. Le dispositif a été coélaboré avec les personnes enseignantes et l’orthopédagogue de sept classes du deuxième cycle d’une école primaire. Il comprenait vingt activités d’environ une heure, mises en œuvre dans chacune des classes du groupe expérimental d’octobre à la mi-avril (voir Fejzo et al., 2025 pour une description des activités).
En parallèle, les élèves de neuf classes du groupe contrôle recevaient un enseignement habituel, enrichi d’un projet sur l’amélioration de la phrase incluant des activités centrées sur le vocabulaire et la syntaxe. Des mesures administrées avant et après l’intervention auprès des deux groupes de recherche ont permis d’évaluer les effets du dispositif.
Les résultats montrent que les élèves du groupe expérimental ont amélioré de manière significative leurs connaissances morphologiques et leur vocabulaire comparativement à leurs pairs du groupe contrôle. De plus, si les élèves plurilingues se situaient nettement derrière leurs pairs monolingues pour ces deux habiletés au prétest (Fejzo et al., 2026), ceux du groupe expérimental ont rattrapé leur retard, alors que l’écart persistait dans le groupe contrôle.
En ce qui concerne la compréhension en lecture, les élèves du groupe expérimental ont également progressé davantage que ceux du groupe contrôle, toutefois, la différence observée n’était pas statistiquement significative. Ce résultat rappelle que la compréhension en lecture repose sur un ensemble complexe de facteurs. Si les connaissances morphologiques y contribuent de manière importante, leur amélioration ne suffit pas, à elle seule, à entrainer des gains significatifs en compréhension de lecture. D’autres habiletés, telles que la fluidité, les connaissances syntaxiques, les habiletés inférentielles et la compréhension des structures de textes, doivent également être enseignées de façon systématique afin de soutenir efficacement la compréhension en lecture.
Conclusion
Cette étude met en lumière une piste concrète pour soutenir la réussite en lecture des élèves de troisième et quatrième année issus de milieux défavorisés. Dans un contexte où les écarts de performance en lecture persistent, il est essentiel que le milieu scolaire mette en place des conditions gagnantes, favorisant notamment l’enseignement systématique des connaissances morphologiques (pour des idées d’activités morphologiques, voir l’encadré ci-dessous), pour offrir à tous et à toutes les chances d’une réussite scolaire et sociale équitable.
Références
Fejzo, A., Whissell-Turner, K., Saidane, R., Laplante, L., Côté, M.-F., & Gonnerman, L. (2025). L’élaboration d’un dispositif axé sur les connaissances morphologiques avec les enseignants et les effets de sa mise en œuvre sur le vocabulaire et la compréhension en lecture chez des élèves allophones issus de milieux défavorisés du deuxième cycle du primaire. https://frq.gouv.qc.ca/app/uploads/2025/05/anila-fejzo2025rapport-de-recherche_frqscac.pdf
Levesque, K. C., Breadmore, H. L., & Deacon, S. H. (2021). How morphology impacts reading and spelling: advancing the role of morphology in models of literacy development. Journal of Research in Reading, 44(1), 10–26. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/1467-9817.12313
Sandra, D., Ravid, D. & Plag, I. (2024). The orthographic representation of a word’s morphological structure: a beneficial and detrimental effect for spellers. Morphology, 34(2), 103–123. https://doi.org/10.1007/s11525-024-09424-z
Share, D. L. (2025). Blueprint for a Universal Theory of Learning to Read: The Combinatorial Model. Reading Research Quarterly, 60(2), e603. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/rrq.603
Tong, X. & Deacon S. H. (2025). The Linguistic Pathways Model: Capturing the Multiple Dimensions of Reading Development. Reading Research Quarterly, 60(4), e70069. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/rrq.70069
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