Les paradoxes entourant les pratiques des enseignantes de classes spécialisées

Dans ce contexte, le travail enseignant apparaît particulièrement complexe : il nécessite de composer avec des besoins socioaffectifs et pédagogiques très diversifiés, tout en répondant à des exigences institutionnelles parfois incompatibles. Les enseignantes doivent donc naviguer entre logiques inclusives et pratiques encore ségrégatives, dans un domaine encore peu documenté (Papazian-Zohrabian et al., 2015). Cet article, issu d’une recherche menée auprès de cinq enseignantes, vise à rendre compte de la façon dont elles articulent leurs pratiques au sein de ces tensions multiples.

La complexité des pratiques enseignantes  

Le cadre de cette étude repose sur une compréhension multidimensionnelle des pratiques enseignantes, c’est-à-dire que nous l’envisageons comme le produit d’interactions complexes entre divers systèmes. Nous nous appuyons sur le modèle du système de pratiques professionnelles de l’enseignant du primaire (SPPEP) proposé par Marcel (2004) et adapté par Ménard (2021), qui conçoit les pratiques comme à la fois individuelles, partenariales, collectives et duales, organisées en sous-systèmes correspondant aux situations vécues au quotidien.  

Dans cette perspective, les pratiques en classes spécialisées (SPPEPP, Ménard, 2021) se déploient à trois niveaux : dans la classe, hors de la classe, mais dans l’établissement scolaire et hors de l’école, impliquant une diversité d’acteurs (élèves, collègues, directions, professionnels, familles, partenaires). Elles sont analysées à travers quatre types de relations permettant de mettre en lumière la dimension profondément relationnelle du travail enseignant (Grossmann, 2009) :  

• Relations intersubjectives ; l’enseignant face à d’autres individus (élève, parent, etc.) ; 
• Groupales ; l’enseignant à un groupe (sa classe, par exemple) ; 
• Organisationnelles ; l’enseignant à l’organisation (école, etc.) ; 
• Institutionnelles ; l’enseignant face à l’institution (CSS, politique, etc.). 

Pour approfondir la compréhension des pratiques enseignantes en classes spécialisées auprès d’élèves identifiés avec des TRP, des entretiens semi-dirigés (1 h 30 à 2 h) ont été menés auprès d’enseignantes du primaire de différents centres de services scolaires (CSS). 

Des relations difficiles en classe, dans l’école et avec l’extérieur  

Globalement, les enseignantes décrivent un travail marqué par des tensions constantes entre les besoins des élèves, les contraintes organisationnelles et les attentes institutionnelles.  

En classe, les pratiques reposent sur une forte individualisation afin de répondre aux besoins émotionnels et scolaires.  

L’organisation pédagogique est également complexifiée par l’hétérogénéité des niveaux scolaires dans le même groupe classe, limitant ainsi les activités de groupe.  

Sur le plan organisationnel et institutionnel, les enseignantes composent avec un manque de ressources et une répartition floue des rôles, notamment avec les techniciens et techniciennes en éducation spécialisée (TES).  

Enfin, hors de l’école, les relations avec les familles et les partenaires sont essentielles, mais fragiles : « Travailler avec les parents, c’est essentiel », malgré des collaborations souvent limitées. L’ensemble révèle un travail enseignant complexe, traversé par des contradictions systémiques persistantes.  

Tensions marquées au quotidien  

• Les participantes décrivent un sentiment de triple ségrégation – spatiale, temporelle et relationnelle – qui se traduit par un isolement professionnel et une marginalisation au sein de l’école. Le cloisonnement des classes spécialisées limite la collaboration avec les collègues et renforce l’exclusion des élèves du reste de la communauté scolaire.  
• Les enseignantes doivent maintenir un équilibre fragile entre adaptation pédagogique et injonctions institutionnelles. Les pratiques ajustées aux besoins des élèves entrent souvent en tension avec les exigences de performance, d’évaluation standardisée et d’orientation scolaire.  
• La dimension relationnelle est centrale : les liens enseignant-élève et enseignante-élève, empreints d’empathie, favorisent un climat sécurisant, mais génèrent une forte charge émotionnelle. Ce vécu est accentué par un soutien psychosocial insuffisant et un isolement vis-à-vis du reste de l’équipe-école.  
• Les collaborations avec les familles et les partenaires externes demeurent inégales. Malgré leur importance reconnue, elles sont souvent difficiles à maintenir et fragmentées, ce qui limite la continuité et l’efficacité des interventions auprès des élèves.  

En bref, il est nécessaire de renforcer le soutien offert aux enseignants et aux enseignantes.  

Cette étude met en évidence la nécessité de renforcer le soutien institutionnel et la coordination entre école, familles et partenaires afin de favoriser une inclusion plus effective. Elle souligne aussi les tensions entre idéaux inclusifs et contraintes organisationnelles, qui complexifient le travail enseignant. La surcharge émotionnelle et le manque de ressources limitent la capacité des enseignants et des enseignantes à répondre pleinement aux besoins des élèves. Heureusement, des initiatives sont en cours pour offrir du soutien adapté aux différentes situations vécues par les enseignants et enseignantes.