Qu’est-ce qu’une donnée « probante » ? Ce qu’on peut retenir (de constructif) des débats sur l’evidence-based en médecine et en éducation

Retour historique : le modèle de l’evidence-based medicine 

Le modèle de l’evidence-based education (EBE), dans lequel les données issues de la recherche sont appliquées sur le terrain et utilisées pour la prise de décision de gestionnaires scolaires, trouve ses origines dans l’evidence-based medicine (EBM).  

Avant l’implantation de l’EBM vers les années 1990, l’incorporation de l’évolution scientifique à la pratique relevait de la responsabilité individuelle des praticiens. On tend depuis vers une responsabilité plus collective, l’idée générale de l’EBM étant d’orienter le transfert des savoirs scientifiques en fournissant aux cliniciens des outils standardisés d’aide à la décision clinique (par exemple, des guides pratiques). 

Dans sa première forme provenant de groupes de promoteurs du milieu de l’épidémiologie clinique, l’EBM était caractérisé par trois grandes particularités : 

Réticences au modèle 

Parmi d’autres objectifs, l’EBM vise à réduire la variabilité terrain (causée notamment par des biais, des préférences et autres), qui peut nuire à certains patients ; de ce fait, la posture « anti-expérience terrain » de ses promoteurs constitue une raison majeure d’objection au modèle, mais elle n’est pas la seule. 

EBM : Des réticences justifiées ?  

De 2005 à 2015, des sociologues se sont penchés sur les objections formulées à l’endroit du modèle EBM afin de déterminer si les craintes énoncées par ses détracteurs se sont avérées. De manière générale, on constatera que, dans la pratique, l’implantation du modèle de l’EBM ne concrétise pas nécessairement les craintes énoncées.  

Sur le plan de la crainte intellectuelle, des sociologues des sciences ont constaté un pluralisme méthodologique au sein des guides standardisés ; en étudiant leur production, on découvre une grande variété de données et de modes de raisonnement. De surcroît, ces guides, en tenant compte de la grande variété des milieux, s’imposent dans un rôle de médiation entre les différents registres de connaissances.  

Sur le plan de la crainte éthique, rien n’indique que les pratiques de l’EBM sont moins centrées sur le patient que celles mises en place avant son implantation. On peut aussi souligner qu’en ce qui a trait à la crainte d’une surmédicalisation, dans plusieurs domaines, l’utilisation de données probantes sert au contraire de moteur de démédicalisation.  

Finalement, sur le plan de la crainte professionnelle, on constate que l’utilisation des données probantes ne déqualifie pas les professionnels et qu’au contraire, une utilisation des guides d’EBM suppose un jugement et des connaissances, donc une capacité d’interprétation. 

Années 2010 : Implantation du modèle EBE 

Vers les années 2010, on assiste à la production de répertoires de méta-analyses destinés au milieu scolaire ; le modèle evidence-based s’implante rapidement dans un nouveau domaine, celui de l’éducation. La première forme du modèle d’EBE s’inspire de l’EBM sur trois plans, soit :  

• sur le fait qu’il vise la production de méta-analyses hiérarchisant des résultats de recherche selon leur potentiel de généralisation ;  
• sur le fait qu’il vise souvent la pratique individuelle des praticiens sur le terrain ;  
• sur le fait qu’il se veut un antidote à des idées obsolètes circulant encore sur le terrain.  

Éventuellement, le modèle de l’EBE prend ses distances avec le domaine médical, d’une part, parce que le produit de l’EBE se présente de moins en moins sous la forme d’aide à la décision, mais la plupart du temps sous forme de programmes. De plus, ces programmes sont souvent implantés à l’initiative des écoles et des autorités scolaires locales. Les arguments en faveur de l’EBE visent donc plus les décideurs locaux que les praticiens eux-mêmes. 

EBE : Réticences et objections 

Du fait de son émergence rapide et de certaines de ses particularités propres à l’éducation, ce modèle fait plus polémique que son prédécesseur. Beaucoup de personnes y voient une mode scientiste passagère, d’autres, des scientifiques pour la plupart, ne se reconnaissent pas dans un modèle préférant les données quantitatives, dans un contexte de polarisation académique un peu singulière entre qualitatif et quantitatif. Malgré les particularités du monde scolaire, les débats des années 2020 sur l’EBE reprennent, dans des termes très proches, les mêmes objections que les débats des années 1990 sur l’EBM.  

Ces réticences, néanmoins, réfèrent à peu d’éléments empiriques et tendent à ne pas prendre en compte les observations de la sociologie sur l’EBM.  

Qu’en est-il aujourd’hui ?  

Comme l’EBM a évolué depuis les années 1990, l’EBE connaît présentement trois évolutions significatives par rapport à ses premières versions :  

• Des initiatives EBE tendent à prendre un caractère plus collectif ; 
• Des programmes nécessitent l’approbation des membres du personnel enseignant et des autres corps de métier de l’équipe-école ; 
• Un certain pluralisme méthodologique tend à s’imposer comme une nécessité ; on s’intéresse davantage au rôle des méthodes qualitatives pour soutenir les étapes d’implantation de pratiques EBE sur le terrain.